Öğrenci-kimliği'nin eleştirisi - Alperen Şaşmaz

İnsanlığın ve medeniyetin mirası “Akıl”ın yeniden üretildiği, geliştirildiği ve geleceğe taşındığı kurum olma rolünü üstlenen Akademi’de öğrencinin “Akıllı ol!” imperatifiyle karşılaşması tesadüf değildir. Bu cümleyle hepimiz karşılaştık; kimi zaman ailelerimizin ağzından açıkça, kimi zaman da toplumun kurumsal dokusuna sessizce işlemiş halde. Ancak (çoğu öğrencinin aksine) durup düşünme cesaretini gösterdiğimizde, bu basit ilkenin bir öneri ya da ortak bir ufuk olarak değil de tepeden inen bir emir biçiminde karşımıza çıkması başlı başına şüphe uyandıracaktır. Çünkü bütün keyfi baskılamalar gibi burada da hem abes hem tutarsız hem de akıl-dışı bir şeyler dönmektedir: Akliliğin kendisi, günümüz toplumunun en otoriteriki kurumu olan Aile ve Devlet tarafından keyfi baskıcı pratiklerin temel aracı haline getirilmektedir. Bu iki kurumun eğitim anlayışı klasik nasihat / tekdir / kötek modeli üzerine kuruludur; toplumun eğitici güçleri öğrenciyi, onun ancak korktuğu müddetçe “akledeceği” varsayımıyla muhatap alır. İnsan binlerce yıldır tam da bu prensipten hareketle hayvanları ehlileştirmeyi başarmıştır; bugün öğrencilerin bilinci ve hayatı göz önüne alındığında, baskı aygıtlarının onlara hayvanlardan bütünüyle ayrı bir yöntem uygun göreceğini düşünmek için hiçbir gerekçe yoktur.

Öğrenci-kimliği bugün yalnızca “hangi okulda okuduğumuz” sorusunun cevabı değil; kapitalist üretim ilişkilerini maskeleyen, onları görünmez kılan bir illüzyonun adıdır. Bu illüzyonu dağıtmadan ne öğrenciliği ne de gençliğin politik rolünü ciddiyetle tartışamayız. Akademi tarihsel olarak, dünyanın teorik asimilasyonunun –dünyayı kavramlarla, kategorilerle, kuramlarla kavrama sürecinin– kurumsallaştığı mekân olarak ortaya çıktı.¹ Öğrenci–öğretmen ilişkisi, kabaca şöyle kuruluyordu: bir yanda bilgiyi taşıyan, aktaran, geliştiren öğretmen; diğer yanda bu bilgiyle yüzleşip, onu içselleştirip dönüştürmesi beklenen öğrenci. Yani ilişki, belli bir teorik yetkinlik ve yetersizlik zemininde kuruluyordu. Öğrenci, eksikliğiyle; öğretmen, fazlalığıyla tanımlanıyordu ama aralarındaki bağ, dünya üzerine düşünme, dünyayı teorik olarak kavrama süreciydi.

Kapitalist üretim ilişkilerinin tarihsel egemenliğe geçişi ve makineleşmeyle birlikte, ölü emeğin (makinelerde birikmiş emek) canlı emek üzerinde kurduğu tahakküm, akademiyi de kökten dönüştürdü. Makine, artık işçinin basit bir aracı değil; işçinin kendisini kendi sürecine tabi kılan bir otomat haline gelir. Bilim, teknik bilgi ve “genel zekâ” işçinin bilincinde değil, makinenin yapısında ona yabancı bir güç olarak karşısına çıkar. Makinenin durduğu her an sermaye için maliyet demektir; bu yüzden sermaye, bu otomatik sistemi kesintisiz besleyecek, disiplinli ve önceden biçimlendirilmiş bir emek rezervine ihtiyaç duyar.

Akademi tam da bu noktada devreye girer: toplumsal bilginin birikimi, kendi başına teorik üretimin alanı olmaktan çıkıp, makineleşmiş üretimi besleyecek uygun işgücünü seçme ve biçimlendirme mekanizmasına indirgenir. Teorik bilginin birikimi artık kendisi için bir amaç değil, akreditasyon sistemini yetkinleştiren bir araçtır; bilgi, teorik üretimin nesnesi olmaktan çok, kredilere, notlara, puanlara bölünebildiği, transkript ve diplomaya dönüştürülebildiği ölçüde anlam kazanır.

Artık öğrenci–öğretmen ilişkisi de başka bir zeminde kuruluyor: Öğretmen, “akreditasyon dağıtma yetkisi olan” bir memura; öğrenci ise, bu yetkiye erişmek içinbelirli teknik prosedürleri yerine getirmesi gereken bir başvuru dosyasına indirgeniyor. Sınav, proje, quiz, yoklama… Hepsi, bilginin kendisini değil, bilginin ölçülebilir birimlere parçalanmasını esas alıyor.

Burada “gerçek soyutlamalar” devreye giriyor: not ortalaması, AKTS, dönem sonu puanı gibi sayısal göstergeler. Bu göstergeler keyfi semboller değil; kapitalist birikimin mantığına gerçekten eklemlenmiş, yani somut sonuçlar doğuran soyutlamalar. Bir öğrencinin gelecekte alacağı ücret, erişeceği iş, sahip olacağı sosyal statü çoğu zaman bu rakamlara bağlanıyor. Böylece öğrenim süreci, “gerçek eğitim” olmaktan çıkıp, rakamların arttırılması hedefine kilitlenmiş akreditasyon kovalamacına dönüşüyor.

“Ölçülebilirlik” dediğimiz şey basitçe soyutlama yapmakla ortaya çıkmaz. Marx’ın değer analizinde ölçülebilirliğin koşulu, farklı etkinliklerin ve ürünlerin aynı ortak ölçüye toplumsal olarak zorlanmasıdır; yani soyut emeğin, yalnızca düşüncede değil, toplumsal pratikte gerçekleşmesi. Kapitalizmde bu ortak ölçü, metaların birbirleriyle değişebilirliğini sağlayan değer-formudur: farklı emek türleri, ancak ürünleri piyasada birbirine çevrilebilir hale geldiğinde ve bu çevrilebilirlik para biçiminde genel bir eşdeğerle sabitlendiğinde, “ölçülebilir” bir büyüklük gibi davranır. Bu yüzden ölçülebilirlik, nötr bir teknik değil; belirli bir toplumsal dolayımlanma biçiminin (meta-para-değer ilişkisinin) sonucudur:

“Değer, […] kaybolmaksızın, devamlı olarak bir biçimden diğerine geçer ve böylece otomatik bir özneye dönüşür. Değerini artıran değerin yaşam döngüsü boyunca sırayla aldığı özel görünüm biçimleri göz önünde tutulursa şu açıklamalara ulaşılır: sermaye, paradır; sermaye, metadır. Ama, aslında, değer burada bir sürecin öznesi olur; bu süreçte, para ve meta biçimlerinin durmadan birbirlerinin yerine geçmesiyle bizzat kendi büyüklüğünü değiştirir, artık değer aracılığıyla başlangıçtaki değer olarak kendisinden uzaklaşır, kendi değerini artınr. Çünkü, değerin kendine artık değer kattığı hareket, değerin kendi hareketidir”²

Buna göre kapitalist toplumda “özne” dediğimiz şey, tek tek bireylerin bilinci değil; toplumsal pratiklerin kurduğu, kör ama kendini yeniden üreten bir biçimdir. Değer, “kendi kendini değerleme” hareketiyle, toplumsal süreci bir tür otomatiklik içinde örgütler; para ve meta burada yalnızca onun görünümleridir. Yani ölçülebilirliğin mantığı, nihayetinde bu otomatik öznenin mantığıdır: her şeyi kendi hareketine tabi kılma, her şeyi karşılaştırılabilir kılma, her şeyi büyüklükler halinde yeniden düzenleme.

Ama şimdi problem şu: öğrenci, öğrenci olarak bu öznenin “artı-değer ürettiği” doğrudan üretim sürecinin içinde değildir; o halde neden aynı ölçülebilirlik rejimine bu kadar sert biçimde sokulur? Burada kritik hamle, değerin hareketini dar anlamda “fabrika içi üretim”le sınırlamamak; Marx’ın işaret ettiği gibi, sermayeyi toplumsal bir totalite formu olarak düşünmektir.

Bu noktada meseleyi en yalın haliyle şöyle özetleyebiliriz: Öğrenci, henüz meta üretimi alanında “değer üreten emek” konumunda değildir; ama buna rağmen daha baştan değer mantığının ölçü ve kıyas rejimine tabi kılınır. Yani öğrenci, üretimin içinde olmadan, üretimin toplumsal koşullarının içine yerleştirilir. Buradan sonrası şu soruya bağlanır: Sermaye, yalnızca üretim sürecini değil, üretim öncesi görünen hayat alanlarını da nasıl kendi hareketine endeksleyebilir? Şimdi bu soruyu (“totali-te” dediğimiz kavramı netleştirerek) biraz daha teorik biçimde inceleyelim.

“Sermayeyi toplumsal bir totalite formu olarak düşünmek” derken kastettiğimiz şey, totaliteyi “her şeyin toplamı” gibi düşünmek değil. Moishe Postone’un Hegel okuması bizim açımızdan oldukça değerli: Hegel’de totalite, özne-nesne ikiliğini aşmaya yarayan bir iddia üzerine kurulur: gerçeklik, praksis tarafından (Geist’ın ken-di-kendisini dışsallaştırmasıyla) kurulmuştur; bu yüzden hem “öznel” hem “nesnel” olan aynı tözdendir, bütün homojendir. Böyle bir çerçevede totalite, iç çelişkilerini aşarak kendine geri dönen, sonunda kendini bilen bir özne-töz ufkuna bağlanır.

Ama Postone’un Marx yorumu tam tersine şunu söyler: Marx, Lukács’ın yaptığı gibi somut-bilinçli bir “tarihsel özne”yi (proletarya vb.) Hegelci totalitenin yerine koymaz; tersine, kapitalist ilişkilerin kendisini, toplumsal pratiklerin ürettiği yabancılaşmış ilişkiler ağı olarak, “özne” işlevi gören bir şey olarak analiz eder³. Bu yüzden totalite artık bir kurtuluş ufku değil; bizzat kapitalist biçimin temel özelliği ve yabancılaşmanın ifadesidir: totalite, eleştirinin bakış açısı değil, eleştirinin nes-nesidir^.⁴

Bu hamlenin önemi şu: totalite dediğimiz şey, herkesin aynı şeyi düşündüğü bir “ideolojik kapanma” değil; daha derinde, toplumsal ilişkilerin kendi kendini dayatan soyut bir dolayımlanma biçimi olmasıdır. Postone bunu “sosyal dolayım olarak emek” fikriyle kurar: kapitalizmde toplumsal bağlar, doğrudan ilişkiyle değil, emek dolayımıyla kurulur; bu dolayım insanlara dışsal bir güç gibi görünür ve “yarı-do-ğal” bir toplumsal alan üretir.⁵ Burada totalite, kendini gerekçelendiren bir causa sui⁶ gibi çalışır ama bu metafizik bir mutlak değil, toplumsal olarak üretilmiş bir biçimdir; ve kritik nokta: kapitalizmi aşmak, bu totaliteyi “gerçekleştirmek” değil, bu totaliteyi mümkün kılan toplumsal dolayımlanmayı lağvetmek demektir.

Üstelik Postone totaliteyi tek boyutlu bir kapanma olarak değil, içkin biçimde çelişik bir yapı olarak düşünür: totalite hem “formel” hem “maddi” görünümler taşır ve bu ikisi birlikte yabancılaşmış bir güç olarak bireylerin karşısına dikilir; ama bu yabancılaşmış bütünlük statik değildir; iç çelişkisi, tarihsel yönelimli bir dinamiği besler. Bu da bize şunu sağlar: akademiyi, yalnızca dışarıdan sermayeye “hizmet eden kurum” diye değil, totalitenin kendi içinde bir yeniden-üretim momenti olarak, yani “pazar-dışı” görünen alanların bile sermayenin soyut dolayımlanma biçimine göre yeniden düzenlenmesi olarak kavrarız.

Tam da bu yüzden öğrenci meselesi “değer üretmiyor ama ölçülüyor” diye basit bir çelişki değil: totalite, yalnızca artı-değerin üretildiği yer değil, bu üretimin toplumsal koşullarını da kendi soyut rasyonalitesine göre kurar. Akademi burada bir “bilgi kurumu” olmaktan ziyade totalitenin kendi kendini yeniden kurmasının bir momenti gibi işler: özne biçimleri dağıtır (kendini ayarlayan, kendini optimize eden, kendini bir gelecek projesi olarak yaşayan) ve aynı anda nesnellik biçimleri üretir (okunabilir, sınıflanabilir, karşılaştırılabilir, yönetilebilir). Öğrenci “değer” değil ama totalitenin gözünde “okunabilirlik”tir; yani sermayenin kör özne oluşunun toplumsal dokuda kurduğu bir nesnellik modu.

Bu şekilde kapitalizmin metabolizmasında bir moment haline gelmiş olan Aka-demi’de, öğrenci de bir “sinyal/veri” olarak yeniden üretilir. Sinyal, totalitenin soyut dolayımının pazar-öncesi hayata kadar uzanmasının bir ifadesidir. Öğrencinin öl-çülebilirliğini mümkün kılan şey, salt pedagojik bir tercih değil; totalitenin kendini yeniden üretmesinin biçimidir; insanı, daha piyasaya çıkmadan, toplumsal formun içinde “hesaplanabilir bir varlık” haline getirme biçimi.

Akademi böylece, değer üretmeyen bir figürü bile değer mantığına endeksleyen bir aygıt gibi çalışır: öğrenci burada “değer” değil, ama sermayenin kör öznesi açısından okunabilir/hesaplanabilir bir biçime sokulmuş bir varlık haline gelir.

Yani öğrenci-kimliği bir yandan dayatılan bir öznellik formudur; öte yandan, sermayenin işleyiş mantığında bir nesnellik moduna bürünür: ölçülebilir, değerlen-dirilebilir, sınıflandırılabilir. Bu nesnellik, değer-formunun kendisi değildir; ama değer-formunun totalitede yaydığı aklın bir uzantısıdır. Pazar öncesi hayatın bile, sermayenin kendini değerleme hareketiyle uyumlu hale getirilişi. Bu yüzden öğrencinin ölçülebilirliği, “değer üretmeden ölçülme” gibi görünüp aslında şunu gösterir: sermaye, yalnızca üretilen değeri değil, değer üretiminin toplumsal önkoşullarını da kendi biçiminde düzenler; ölçülebilirlik burada, üretimin içinde değil, üretime giden yolun kendisinde kurulur.

Akademik araçlar –sınav, kredi, diploma– da başta “eğitimin araçları” olarak su-nulurken, zamanla öğrencinin bizzat kendisi bu araçlara eklemlenmiş bir aparata çevriliyor. Öğrencinin görevi, düşünmek değil; kredi üretmek oluyor.

Makineleşmiş üretimin ihtiyaç duyduğu şey yalnızca “bilgili” işgücü değildir; daha temelinde, kendi kendini ölçmeye, düzeltmeye ve hızlandırmaya alışkın bir özne tipidir. Çünkü otomatik sistemin kesintisiz işlemesi için, emek gücünün sadece belli teknik becerilerle değil; belli davranış kalıplarıyla da önceden biçimlendirilmiş olması gerekir: süre tutma, hedefe kilitlenme, performansını sayılara çevirme, kendi eksiklerini “gelişim alanı” olarak görme, rekabeti doğal kabul etme, otoriteyi prosedür diliyle içselleştirme… Bu yüzden akreditasyon rejimi, salt bir seçme-eleme aygıtı değil, bir karakter üretim fabrikası gibi çalışır.

Not, kredi, yoklama ve proje teslim tarihleri yalnızca eğitimin “teknik araçla-rı” değildir; öğrencinin gündelik hayatını parçalayan, zaman algısını yeniden kuran, arzularını ve korkularını yeniden düzenleyen bir disiplin mimarisidir. Öğrenci, bu mimarinin içinde, kendisini giderek daha fazla “ölçülebilir” bir varlık olarak kurar.

Böylece makinenin karşısında sermayeye “uygun” olan şey, öğrencinin kafasında bir fikir olarak değil; öğrencinin bizzat yaşama tarzı olarak biçimlenir. Akademinin akreditasyon fabrikasına dönüşmesi, aynı anda öğrenciliği bir kimlik/öznelik formu olarak üretir.

O halde “öğrenci-kimliği” dediğimiz şey, akademinin dönüşümünün yan ürünü değil; tam tersine, bu dönüşümün temel çıktısıdır: maaşlı emek rejimine girmeden önce, soyut emeğin mantığıyla şimdiden uyumlu hale getirilmiş bir “ön-özne”. Şimdi bu kimliğin nasıl kurulduğuna bakalım.

Öğrenci, kapitalist üretim bandına henüz tam olarak “çalışan” statüsüyle girmeden, o bandın mantığına göre şekillendirilen bir malzeme. Yani öğrencilik, kapitalizmin maaşlı emek sisteminden kopuk bir dönem değil; bu sisteme uyumlu öznellikler üretmenin kritik bir aşaması.

Ancak bu, sistemin açıkça itiraf edebileceği bir gerçek değil. Çünkü öğrencinin, kendisini şimdiden bir emek gücü olarak görmesi, ona biçilen rolün dışına taşma riskini taşır. O yüzden kapitalizm, öğrencilik üzerine bir süreksizlik illüzyonu bindi-riyor: Öğrencilik, “daha gerçek hayata geçmemiş”, henüz-ciddi-olmayan bir dönem-miş gibi pazarlanıyor.

Öğrenciye sürekli şu hikâye anlatılır: “Şimdi öğrencisin, asıl ciddi hayat mezun olunca başlayacak. Şimdilik hazırlanıyorsun.” Ciddiyet, böylece maaşlı emek sistemine ait bir evre olarak kurgulanır: “gerçek hayat”, diplomanın bir sermaye gibi piyasaya sürüldüğü, emeğin ücret karşılığında satıldığı dönemdir.

Ama tam da bu yüzden ortada bariz bir çelişki vardır: Öğrenci, sözde bu ciddiyeti geleceğe erteliyormuş gibi yaşarken, bugünden itibaren bütün varlığını bu geleceği güvenceye almaya adar. Transkriptini şişirmek için, CV’sini doldurmak için, ileride pazarlayacağı diplomanın “değerini” artırmak için tam anlamıyla ciddi bir şekilde çalışır. Yani “şimdilik oyun, sonra gerçek hayat” diye anlatılan aşama kurgusu, kapitalist ciddiyetin bugünden dayatılmasından kaçamaz; aksine bizzat onun üzerinden çalışır.

Öğrenci kendini “henüz-değil” olarak kurarken –henüz tam işçi değil, henüz tam yetişkin değil– tam da bu “henüz” sayesinde gelecekteki emek gücünü bugün sermaye için biçimlendiren, geleceğin işçisini bugünden disipline eden bir ara-forma dönüştürülür. Aşama olduğu iddia edilen şey, aslında sürekliliğin ta kendisidir.

Bu sahnenin diğer yüzünde, Walter Benjamin’in işaret ettiği türden bir gelecek korkusu vardır. Öğrenci, “ciddi hayat”ı yalnızca bir hedef olarak değil, aynı zamanda bir tehdit olarak da yaşar: evlilik, meslek, kariyer, borç, yorgunluk… Kısacası, burjuva hayatının tüm ağırlığı ufukta bekleyen zorunluluklar yığını gibi görünür.

Benjamin’in Öğrencilerin Hayatı makalesinde tarif ettiği mübadele tam da budur: gençlik, burjuvaziye peşinen satılmış bir gelecek karşılığında israf edilir.

Öğrenciler, meslek ve evlilikle birlikte ruhlarını da burjuvaziye devretmiş oldukları için, bu satışın “karşılığı” olarak önlerindeki birkaç yılı bir tür burjuva özgürlüğü dönemi olarak yaşamaya hak kazandıklarına inanırlar⁷.

İçki masalarında, şehir sokaklarında, kampüs festivallerinde, after’larda, Instagram hikâyeleri ve Twitter flood’ları eşliğinde satın alınmış bir sarhoşluk hali üretilir; adına da “gençlik” denir.

Ne var ki bu “özgürlük” deneyimi, Benjamin’in dediği gibi, aslında israf edilmiş bir gençlikle satın alınmış bir yaşlılık arasına sıkışmış sahte bir ara alanın deneyimi-dir: ne çocukluktan kalan masumiyet gerçekten vardır, ne de bir geleceği kendi elleriyle kurmanın olanağı. Öğrenciler, genç kuşak değil, şimdiden yaşlandırılmış bir kuşaktır; çünkü gençlikleri, daha başlamadan “ciddi hayat” korkusunun gölgesinde tüketilmiştir.

Bu arada ciddiyetin kendisi de politik alanı tanımlayan ölçüt haline gelir. Öğrenciler için ciddiyet çoktan, kapitalist kurumsallıkla –şirket, devlet, üniversite, kari-yer– özdeşleşmiştir. Bu yüzden kapitalizme karşı çıkmanın “makul” yolları da yine bu kurumsallığın içinden düşünülür: parlamenter siyaset, bürokratik kanallar, “ma-kul” dilekçeler, izinli eylemler… Öğrenci hareketleri de tam bu yüzden bizzat kendi öznesi olan öğrenciler tarafından “ciddiyetsiz”, “çocukça”, “gerçek hayattan kopuk” olarak damgalanır; çünkü ciddiyet ölçüsü baştan burjuva egemenliğinin lehine kurulmuştur.

Sistem, kendisini bugünden yeniden üretirken, dönüştürücü öznenin eylemini daima yarına erteleyerek ayakta kalır. “Mezun olduktan sonra bakarsın”, “seçimlerden sonra değişir”, “şartlar olgunlaşınca konuşuruz”… Geleceğin bu şekilde sürekli ileriye itilmesi, bugünün dönüşüm imkânını felç eder.

Oysa sorunların çözümü, bize dayatılan bu geleceğe-ertelenmiş ciddiyet algısını tersine çevirmeyi gerektirir. “Gerçek hayat”ı ileride maaşlı emek rejimine giriş anı olarak değil, bugünün yaratıcı gücünün aciliyeti olarak kavramak zorundayız. Gençliğin devrimci potansiyeli, kendini “hazırlık aşaması”na hapsetmeyi reddedip, ertelenmiş gelecek masalına değil, bugünün somut çatışmalarına ve kolektif yaratı-cılığına yaslandığı noktada açığa çıkacaktır.

Ama burada bir an durmak gerekiyor: Eğer gençlik “burjuva özgürlüğü” adı altında israf ediliyorsa, bu israf kimin adına işliyor? “Özgürlük” diye yaşanan şeyin, aslında gelecekteki itaate ve uyuma peşinen verilmiş bir avans olduğunu Benja-min’in teşhisi zaten açığa çıkarıyor. O halde soruyu daha çıplak kuralım: Bu avansı kim tahsil ediyor; bu “ciddi hayat” korkusunu kim üretiyor; “mantıklı olan budur” diyen ses kimin sesi?

Tam da burada “akıl” denen şeyin masum bir ortak ufuk olmaktan çıkıp, bir idare tekniği haline geldiğini görüyoruz. Çünkü gençliği geleceğe satmaya yarayan bu düzenek, sadece piyasaların değil; hayatın en otoriter iki kurumu olan Aile ve Devlet’in dilinde gündelik bir buyruğa dönüşür: “Akıllı ol!”. Yani Benjamin’in tarif ettiği israf, rastgele bir hedonizm değil; belirli bir rasyonalitenin üretimi için ödenen bedeldir.

Aile açısından “akıllı olmak”, çoğu zaman “uslu olmak”, “haddini bilmek”, “risk almamak”, “düzenli bir hayat kurmak” anlamına gelir. Neoliberalizmin çok sevdiği o “rasyonel birey” karikatürü burada devreye girer: kendi faydasını hesaplayan, risklerini minimize eden, rekabet içinde kendini optimize eden özne. Ailenin çocuk üzerindeki “korkuları”, bu rasyonel insan idealine tercüme olur: “Düşünmeden hareket etme, kariyerini yakma, geleceğini mahvetme, akıllı ol.”

Devlet açısından “Akıl” bambaşka bir yük taşır. Aydınlanmacı ideolojinin “Akıl”ı, kendisini tüm insanlığın ortak ufku, tarihin ilerleme motoru, devletin de en yüksek meşruiyet zemini olarak sunar. Modern devlet, kendisini “Akıl’ın kurumsallaşmış hali” gibi gösterir: yasaları, bürokrasisi, eğitim sistemi… Hepsi, güya “akla uygun” mekanizmalar. Devletin derdi, tebaasının bu “Akıl”ı içselleştirmesidir: yani kendisine dayatılan düzeni, “mantıklı, rasyonel ve kaçınılmaz” olarak görmesi.

Öğrenci-kimliği tam da bu iki Akıl beklentisinin kesişiminde şekillenir:

Ailenin “akıllı” çocuğu olmak,

Devletin “akıl sahibi yurttaşı” olmak.

Üniversiteye girmek, bölüm seçmek, staj yapmak, “network” kurmak, CV doldurmak… Bunların hepsi, “akıllıca seçimler” diliyle anlatılır. Genç insana asla “dünyayı nasıl değiştirmek istiyorsun?” diye sorulmaz; “bu sistemin içindeki yerini nasıl garantiye alacaksın?” diye sorulur.

Sartre, sömürü ve baskı arasında önemli bir ayrım yapmanın gerekliliğinden bahsederken, baskıyı “İnsanın insana hayvanca davranması” ile ilişkilendirir.⁸ Sömürü, ekonomik ilişkilerin yapısında işleyen bir ilişki biçimiyken; baskı, insanın insani yönlerinin, özgürlüğünün, kendini aşma kapasitesinin bastırılıp onun “ehlileştirilmiş bir hayvan” muamelesiyle konumlandırılmasıdır.

Öğrencinin “aklileştirilmesi” projesi de tam olarak böyle bir baskı biçimi olarak anlaşılmalı. Burada amaç, öğrenciyi özgür, yaratıcı, kavramsal olarak dünyayı sorgulayan bir aklın öznesi haline getirmek değil; ehlileştirilmiş, ölçülebilir, yönetilebilir bir varlık haline getirmektir.

Bu figür, Akıl’ın taşıyıcısı değil, Akıl’ın yaltakçısıdır: Yani kendisine dayatılan rasyonalite kalıplarını içselleştirip, onların sınırları içinde “akıllı davranmaya” çalışan, ama bu sınırların kendisini sorgulamak aklına bile gelmeyen biridir.

Buraya kadar anlattıklarımız yalnızca liberal ideolojinin öğrencilik anlatısıyla sınırlı değil. Daha sert konuşmak gerekirse, politikalarını öğrencilik üzerinden kuran, ama bunu yaparken tam da bu “akıllı ol!” çağrısına kulak veren birçok Marksist örgüt de bu oyunun parçası haline geliyor. Gençliği, esasen “öğrenci gençlik”le öz-deşleştiren; faaliyetini büyük ölçüde kampüsle, sınavla, yurtla, yemekhaneyle sınırlayan bu yönelim, öğrencilik konumunu sorgulamak yerine onu başlangıç noktası olarak alıyor ve çoğu zaman da romantikleştiriyor.

Bu eğilim, öğrenciyi “geleceğin mühendisi, geleceğin doktoru” diye yüceltirken onu bugünün mücadele öznesi olarak değil, “yarının nitelikli işgücü” olarak düşünüyor. Çocuklaştırılmış, geçici bir “aşama”ya sıkıştırılmış öğrencilik deneyimini aynen yeniden üretiyor: Öğrencinin bu dönemi, ileride bu hareketten tamamen kopacak olsa bile “şimdilik eğlenebileceği”, “şimdilik şartlarını biraz iyileştirebileceği” bir koridor gibi kuruluyor. Böylece örgütlenme, kapitalizmin süreksizlik illüzyonunu kırmak yerine, tam da “öğrencicilik” üzerinden yeniden üretmeye başlıyor.

Ortada işçiliğin karikatürü sayılabilecek daha beter bir form var: En azından kaba işçicilik, kalıcı bir sınıfın hak kazanımı etrafında dönme iddiası taşır; oysa öğrenci-cilik, çoktan yok olmaya programlanmış bir statüyü oyalamaktan öteye gidemez. Sorun, öğrencilerin sorunlarına eğilmek değil; bu sorunların kendisini, öğrenci-kimliğini aşan daha geniş bir emek rejimi ve tahakküm ilişkisi bağlamına yerleştirmek yerine, öğrencilik maskesinin içinde kilitlemektir.

Öğrenciyi politikanın öznesi kılmanın ilk adımı, onu “öğrenci” olarak değil, bugünden mücadele halindeki bir emek gücü ve bastırılmış bir yaratıcı güç olarak düşünmek; öğrenci kimliğini kutsamak değil, onu aşılacak bir maskelenme biçimi olarak hedefe koymaktır.

Marx’ın Feuerbach üzerine 3. tezinde söylediği şey hem basit hem yıkıcıdır:

“Koşulların değiştirilmesine ve eğitime ilişkin materyalist öğreti, koşulların insanlar tarafından değiştirildiğini ve eğiticinin kendisinin de eğitilmesi gerektiğini unutur. Bu yüzden de, toplumu, biri toplumdan üstün olan iki kısma ayırmak zorunda kalır. (Örneğin Robert Owen’da.)

Koşulların değiştirilmesi ile insan faaliyetinin ya da kendi kendini değiştirmenin çakışması, yalnız devrimci pratik olarak kavranabilir ve ussal biçimde anlaşılabilir.”⁹

Yani mesele, dışarıdan gelen “daha iyi bir eğitim” değil; eğiten–eğitilen ayrımını üreten toplumsal ilişkilerin pratikte altüst edilmesidir.

Bugün “eğitmen” figürü yalnızca sınıfta karşımıza çıkan hoca değildir; aynı zamanda aile, devlet, üniversite bürokrasisi, medya, iş piyasası, kariyer danışmanları ve hatta kimi “sol” yapılardaki kadrolardır. Hepsi, öğrenciye ne yapması gerektiğini, “akıllı” davranmanın ne demek olduğunu, neyi ne zaman talep edebileceğini söyleyen, yani onun üzerinde hak iddia eden eğitmenlerdir.

“Eğitmenleri eğitmek” bu yüzden, tek tek kişilere biraz daha ilerici pedagojik teknikler öğretmek anlamına gelmez. Bu, eğitme hakkını ve yetkisini tek taraflı olarak elinde tutan bütün kurumsal düzenin sorgulanması ve dönüştürülmesi demektir. Öğrenci–öğretmen karşıtlığının “iyi niyetli” bir uzlaşmayla yumuşatılması değil, bu karşıtlığı üreten toplumsal formun ortadan kaldırılması (aufhebung) söz konusudur.

Bizim açımızdan bu, şuraya varır: 1) Öğrenci, kendini öğretmenin, ailenin, devletin karşısında “eksik”, “yarım”, “hazırlık halinde” bir nesne olarak görmekten vaz-geçmedikçe; 2) Öğrenci–öğretmen ilişkisi, yukarıdan aşağıya bilgi aktarımı değil, ortak bir mücadele pratiği üzerinden yeniden kurulmadıkça; 3) Akademi, akreditasyon fabrikası olmaktan çıkarılıp gerçekten ortak düşünüşün ve kolektif üretimin alanı haline gelmedikçe;

Marx’ın sözünü ettiği anlamda bir “eğitmenleri eğitmek”, yani koşulları değiştirirken aynı anda kendini de değiştiren devrimci pratik mümkün olmayacaktır.

Buradan bakınca, öğrencinin devrimci rolü, öğrenciliğinden kurtulma cesareti-ne bağlıdır. Kastettiğimiz elbette okulu bırakmak değil; öğrenci kimliğinin üzerine kurulduğu o maskeleyici, süreksizlik üreten, ehlileştirici dinamiklerden kopmaktır. Kendini “daha sonra ciddileşecek” bir hazırlık süreci içinde değil, bugünün somut çelişkilerinin ve mücadelelerinin öznesi olarak konumlamak; geleceği, bir gün gelip bizi “teslim alacak” dışsal bir kader değil, bugünden kolektif pratikle koparılan bir alan olarak kavramaktır.

Ancak bu eşzamanlı dönüşüm –hem koşulların, hem öznenin birlikte değişmesi–mümkün olduğunda, öğrencinin “akıllı ol” çağrısına itaati değil, bizzat bu çağrıyı tersine çeviren yaratıcı gücü sahneye çıkacaktır.

O halde soruyu tersine çevirelim:

“Akıllı ol!” çağrısına kulak vermeyi reddetmek ne anlama gelir?

Bu, aptallaşmak ya da düşünmeyi bırakmak anlamına gelmiyor. Tam tersine, Akıl’ın bize hazır paket olarak sunulan, neoliberal rasyonaliteye sıkıştırılmış, “ka-riyerini yakma, riske girme, en mantıklı yolu seç” diye fısıldayan karikatürünü reddetmek anlamına geliyor.

İtaatsiz bir akıl, şöyle sorar: Neden öğrencilik, “hayatın provası” olarak görülüyor da, bugün yaşadığım sömürü gerçek sayılmıyor? Neden ders çalışmak “geleceğini garantiye almak” olarak anlatılıyor da, bugün sermaye için ücretsiz ya da güvencesiz çalıştırılmam görmezden geliniyor? Neden ailemin ve devletin “akıllı ol” çağrısı, beni hep var olan düzenin sınırları içine hapsediyor? Neden “akıllı solculuk” adına, öfkemden, radikalliğimden, hayal gücümden vazgeçmem bekleniyor?

Bu soruların cevabı, bizi basit bir sonuca götürüyor:

Öğrenci-kimliğini sorgulamak, yalnızca “öğrencilik kurumunu” eleştirmek değil; kapitalizmin gençlik üzerindeki ehlileştirme projesini hedef almak demektir. Öğrenci kimliğinden çıkmak, okulla ilişkiyi tamamen koparmak değil; okuldaki varlığını, düzenin öngördüğü şekilde değil, örgütlü bir karşı duruşun parçası olarak kurmak demektir.

Bu yüzden, bizim çağrımız “akıllı ol” değil: Hocayı, aileyi, devleti, parti yöneti-cisini –tüm “eğitmenleri”– sorgulamaktan çekinme. “Akıl” adına dayattıkları düzenin aslında ne kadar irrasyonel, ne kadar yıkıcı olduğunu onların yüzlerine vur.

Biz, öğrenciliği savunmak zorunda değiliz. Tam tersine, öğrenci-kimliğinin bugün hangi işlevleri yerine getirdiğini, hangi tahakküm ilişkilerini maskelediğini, kapitalizmin hangi ihtiyaçlarına hizmet ettiğini açığa vurmak zorundayız.

Savunmamız gereken, öğrenci-kimliğinin arkasına saklanan gerçek insanlar: borç batağına sürüklenen, güvencesiz çalıştırılan, “geleceğin umudu” diye övülür-ken bugünden tüketilen, çocuk mu yetişkin mi olduğuna bir türlü karar verilmeyen, Akıl adına ehlileştirilmeye çalışılan gençler.
____________________________________________________________________________________________________________

Dipnotlar:

Burada “Akademi”yi, modernitede bilgi üretimi/aktarımı ve toplumsal yeniden-üretim mekanizması olarak aldığı biçimiyle tartışıyorum. Ama teorik asimilasyon fikrinin kökleri daha eski: Akademi’nin kurucusu Platon’da da duyusal dünyanın yanında idealar/“formlar” alanı, görüneni kavramsal düzeyde yeniden kurma ve “dünyayı kavramlar aracılığıyla asimile etme” imkânı sunar. Aradaki fark şudur: Platon’da bu, hakikatin metafizik düzeniyle ilişkilidir; modern akademide ise giderek toplumsal üretimin ve yönetimin ihtiyaçlarıyla eklemlenen bir kurum biçimine dönüşür. ↩︎
Karl Marx, Kapital: Politik Ekonominin Eleştirisi, cilt 1, çev. Mehmet Selik ve Nail Satlıgan, (İstanbul: Yordam Kitap, 2011), s.158. ↩︎
Moishe Postone, Time, Labor, and Social Domination: A Reinterpretation of Marx’s Critical Theory (Cambridge: Cambridge University Press, 1993), s. 77. ↩︎
Postone, Time, Labor, and Social Domination, s. 78–79; ayrıca bkz. s. 108. ↩︎
Postone, Time, Labor, and Social Domination, s. 157. ↩︎
Kendi kendine neden olan, kendi kendine oluşan ↩︎
Walter Benjamin, “Öğrencilerin Hayatı,” Parıltılar içinde, çev. Yılmaz Öner (İstanbul: Belge Yayınları, 2016), s. 128. ↩︎
Jean-Paul Sartre, Critique of Dialectical Reason, Vol. 1: Theory of Practical Ensembles, (London: Verso, 2004), s. 111. ↩︎
Karl Marx, “Feuerbach Üzerine Tezler,” Alman İdeolojisi içinde, çev. Sevim Belli (Ankara: Sol Yayınları, 1992), s. 22. ↩︎